lunes, 28 de septiembre de 2015
DESARROLLO
MORAL SEGÚN PIAGET
Piaget se basó en dos aspectos del
razonamiento moral para formular sus teorías: el respeto por las reglas y la
idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a
sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral. Esta forma
de entender el proceso moral se conoce como teoría cognitiva-evolutiva, y de
manera simple: busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como
entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus actitudes. Piaget explicó,
que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario ahondar en su
discurso –principio que regía muchas de las investigaciones de lo moral en su
época–, sino que era esencial definir su estructura cognitiva, es decir, la
lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral básico
del individuo.
Etapa pre moral
Esta etapa abarca los cinco primeros
años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración
por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar
las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus
acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún
realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el
significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas
concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal.
Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos,
por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronomía.
Etapa heterónoma o del realismo moral
Esta etapa se da entre los 5 y los 10
años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas
por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la
policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan
cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen
en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde
o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la
capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante.
No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la
reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del
pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser
vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y
exterior –los adultos– y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los
compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la
convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la
honestidad –necesaria para que los juegos funcionen– y la justicia.
Etapa autónoma A partir de los 10 años los niños ya se percatan de
que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados
con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas
pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la
intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que
algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce años en
adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se
produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que
potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las
generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los
conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo
particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen
sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que
exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso
particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de
aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estado anterior, desaparece,
completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia
conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de
un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se
realiza de un modo personal.
Desarrollo moral
según Kohlberg[
Kohlberg aplica el concepto piagetiano
de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral.
Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre
los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Además, para
desarrollar este juicio moral es necesaria la asunción de roles, que se refiere
tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de poder observar la
situación problemática desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro
generalizado. Las situaciones problemáticas generan un desequilibrio en la vida
de la persona. Lo que deberá hacer es buscar restaurar el equilibrio,
clarificando sus creencias y justificando su decisión.1
Kohlberg descubrió que el razonamiento
moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la
adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de
ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable
de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos.
Utilizó el concepto “estadio” para referirse a la manera consistente que una
persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan
porque implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un
todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones
jerárquicas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al
planteamiento de dilemas morales. La metodología empleada para determinar en
qué estadio se encuentra una persona es la “Entrevista sobre el Juicio Moral”,
que consiste en proponer tres dilemas morales hipotéticos (comprensibles) y
realizar una serie de preguntas directas para identificar en qué estadio se
encuentra la persona. No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la
forma, es decir, el razonamiento empleado. El caso propuesto más conocido es el
dilema de Heinz.1
Kohlberg afirmaba que a pesar del
vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento
de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la
mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo
moral.
Moral pre convencional
Se da entre los 4 y los 11 años de edad;
sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos adolescentes y adultos se
encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas actúan bajo
controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener
recompensas o por egoísmo.
Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por
Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia".
En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. En
ese sentido, los actos que el niño realiza son siempre pensando en evitar el
castigo. El niño no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante
hacer algo malo; simplemente toma el castigo como una acción que ocurre
automáticamente después de hacer el mal. Más aún, el pensamiento cognitivo del
niño está limitado, pues éste se encuentra en la etapa pre operacional o
iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta línea, su pensamiento
es más intuitivo que lógico.2
Etapa 2
Etapa 2: búsqueda de la justicia
Esta etapa fue definida por Kohlberg
como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las
reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades
que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material. Dentro de
esta etapa, surge un nuevo estándar de juicio: la justicia. En este
sentido, se piensa que si alguien tiene una razón para hacer una acción, se
debe juzgar al individuo en base a esa razón y no por la voluntad arbitraria
que la figura de autoridad posea.2 Más aún, los individuos que
pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja inmediatamente
después de la mala acción, sino que el hacer algo malo implica hacer algo malo
a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.
Moral convencional [
Este nivel de juicio moral suele surgir
a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayoría de personas poseen, y
consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo como miembro de una
sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "socialmente esperado".1
Etapa 3
El desarrollo del estadio 3 marca la
entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de razonamiento
moral convencional.2 Definida por Kohlberg como la
etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se
valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la
intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. Dicho de otra
forma, en este estadio la motivación para actuar moralmente guarda relación con
acciones que persigan los intereses personales sin dañar a otros y se espera
más de uno y de los demás.2 El niño entiende la reciprocidad
en términos de la regla de oro (si tú haces algo por mi, yo haré algo por ti).
Etapa 4 Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia
sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad
reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al
castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que
no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.El tipo de
razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad de la
adolescencia y tiene como características el ser una etapa altamente
equilibrada. Además, usualmente es la etapa más alta a la que llegan los
adultos. Sin embargo, la crítica a esta etapa residen en su dificultad para dar
una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un
lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, también considera los
derechos humanos básicos. En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y
derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver
del todo, pues deben escoger o entre la adhesión a la ley o la desobediencia.2
Moral pos convencional
Este nivel de desarrollo moral consiste
en un enfoque desde una perspectiva superior a la sociedad. La persona que
llegue a este nivel ve más allá de las normas de su propia comunidad, llegando
a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos
consiguen tener un juicio postconvencional.1
Etapa 5[ Se trata de la etapa de la
"orientación del contrato social". Las personas piensan en términos
racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad.
Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas
injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue
considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral
según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales".
El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por
él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y
respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato
social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va
en contra de estos principios.
domingo, 20 de septiembre de 2015
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. Es
una teoría que surge hacia los años 70. Procede como una explicación
psicológica del aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, tiene
influencia de la informática y las teorías de la comunicación. No es una sola
teoría, es una síntesis que asume este nombre genérico:
Procesamiento de la información
.
Es importante afirmar, con Gimeno y Pérez (1993, p.54) que esta teoría
tiene como concepto antropológico que “el hombre es un procesador de información,
cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de
acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la experiencia
mediante el complejo sistema en el que la información es recibida,
transformada, acumulada, recuperada y utilizada”. Frente a esto se puede
inferir que el sujeto no necesariamente interactúa con el medio real, sino que su interacción es con
la representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el aprendizaje
por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese. De
aquí, que el énfasis se dé en las instancias internas, sin olvidar la mediación
con lo externo en un modelo conductista. Las instancias internas, como las
denomina Gimeno y Pérez
(ibídem), son estructurales porque se refieren al proceso de incorporación dela
información desde las condiciones ambientales. Así se tiene que los
elementos estructurales son tres:
•
Registro sensitivo
: Que recibe información interna y externa;
•
Memoria a corto plazo
: Breves almacenamientos de la información seleccionada;
•
Memoria a largo plazo
: organiza y mantiene disponible la información por más tiempo.
Las categorías del procesamiento son cuatro:
•
Atención
: recibe, selecciona y asimila los estímulos.
•
Codificación
: Simboliza los estímulos según estructuras mentales propias (físicas,
semánticas, culturales).
•
Almacenamiento
: retiene de forma organizada los símbolos codificados.
•
Recuperación
: uso posterior de la información organizada y codificada.
Teoría del Procesamiento de la Información.
— Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del
desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. —
Las teorías del procesamiento de la información se concentran en la forma
en que la gente presta
atención a los sucesos del medio, codifica la información que debe aprender y
la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva información
en la memoria y la recupera cuando la necesita. — El procesamiento de la
información afirma que los sujetos construyen sus propios conocimientos a partir de sus estructuras y procesos
cognitivos sin explicar cómo se construyen esas estructuras y procesos iníciales.
domingo, 13 de septiembre de 2015
TEORÍA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es,
según el teórico norteamericano David Ausubel,
el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona
la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este
concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información
se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva,
esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a
las primeras.
Es decir: en conclusión, el aprendizaje significativo
se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo más los
conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
conexión y es así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje
significativo.
Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la
práctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del
alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada niño y la forma en que las
relacione.
martes, 1 de septiembre de 2015
LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la
participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo
el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía
que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van
adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de
su inmersión a un modo de vida.
Aquellas
actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños
interiorizar las estructuras de pensamiento y comporta-mentales de la sociedad
que les rodea, apropiándose de ellas.
Aprendizaje y
"Zona de desarrollo proximal"
Según
la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar
esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y
cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva
para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo
proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los
niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de
lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna
clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí
son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la
colaboración, la supervisión y la responsabilidad del aprendizaje están
cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de
sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La
metáfora del andamiaje
Son
varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:
Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’
para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste
en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que
proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño
sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una
de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail
Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje
infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples
recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba
presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de
evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se
convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba
todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de
complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El
modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía
a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de
un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla.
Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona”
existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra
algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la
zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).
Teoría Sociocultural:
en contexto
La
Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones
trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo.
Los testa basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan
una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen
poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya
realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven
beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que
desarrolló Vygotsky.
Otra
de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis
en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo
normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura
puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras
culturas o sociedades.
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